Apprendimento della Lettura e Scrittura nei Bambini: Metodologie e Fasi Evolutive

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Alfabetizzazione secondo Ferreiro-Teberosky

Quando insegnare a leggere e scrivere? I bambini iniziano ad imparare il sistema di scrittura nei contesti più vari, perché scrivere è parte del paesaggio urbano e la vita urbana richiede continuamente l'utilizzo della lettura. I bambini di 5 anni che vivono in città generalmente conoscono la differenza tra scrivere e disegnare. Se non è un disegno, sono "lettere" o "numeri". Non è importante a questa età stabilire una distinzione netta, la cosa importante è sapere che questi segni servono per un'attività specifica che è leggere, e che da essa derivano altre attività specifiche, come scrivere.

Contatto con la parola scritta

L'indagine sulla natura e la funzione di questi segni (lettere e numeri) inizia in contesti reali (al di fuori della classe). I bambini svolgono un lavoro cognitivo (cioè, cercano di capire) fin dalla più tenera età, attingendo a varie fonti:

Dai testi stessi, nei loro contesti di occorrenza: libri e giornali, cartelli stradali, giocattoli e imballaggi per alimenti, vestiario, TV, video, console per videogiochi, computer, ecc.
Informazioni specifiche rivolte a loro: quando gli si legge una storia, quando gli si dice che questa o quella forma è una lettera o un numero, quando qualcuno scrive il loro nome o risponde alle loro domande...
Le informazioni ottenute attraverso la partecipazione a eventi sociali in cui è coinvolto leggere o scrivere: la consultazione di un giornale per conoscere l'ora e il luogo di uno spettacolo, un menu di ristorante (la scrittura trasmette informazioni), la consultazione di un'agenda per chiamare al telefono (la scrittura serve per espandere la memoria), ricevere una lettera da un familiare, leggerla e commentarla (comunicazione a distanza).

È probabilmente attraverso una partecipazione ampia e sostenuta a questo tipo di situazioni sociali che il bambino arriva a capire perché la scrittura è così importante nella società. Nessun bambino sotto i 6 anni che vive in un contesto urbano inizia la scuola elementare con totale ignoranza della lingua scritta. Le informazioni ricevute sono state necessariamente rielaborate dai bambini per poterle capire. Quello che sanno non è mai identico a quello che è stato detto loro o a quello che hanno visto. Solo l'ignoranza può essere attribuita ai bambini negli Stati Uniti, quando pensiamo che il "sapere" sulla lingua scritta sia limitato alla conoscenza delle lettere. La cosiddetta "maturità per l'alfabetizzazione" dipende molto più dalle occasioni sociali di essere in contatto con la lingua scritta che da qualsiasi altro fattore venga richiamato. Non ha senso lasciare il bambino al di fuori della lingua scritta, "in attesa che maturi". I tradizionali "esercizi preparatori" non superano il livello di fitness percettivo e motorio, quando il livello cognitivo è coinvolto in un complesso processo di ricostruzione del linguaggio orale, che diventa oggetto di riflessione.

Cosa può fare l'educatore con i bambini in relazione alla lettura?

Fornire lo sfondo su cui la dottrina sociale assume un senso (e non solo quella scolastica). L'informazione che deriva dalla partecipazione a eventi sociali in cui la lettura e la scrittura hanno obiettivi espliciti.
Consentire a tutti i bambini la libera sperimentazione in materia di marchi scritti in un ambiente ricco di script vari.
Leggere ad alta voce per far sentire e vedere gli adulti scrivere.
Provare a scrivere (non necessariamente copiando un modello).
Provare a leggere utilizzando dati di contesto e riconoscere somiglianze e differenze nella serie di lettere.
Giocare con la lingua per trovare similitudini e differenze nel suono.

Non ci devono essere cose da leggere nelle aule della scuola dell'infanzia. Non bisogna tenere lontani i bambini dalla lingua scritta. Bisogna dare possibilità ai bambini di imparare. Lo sviluppo dell'alfabetizzazione inizia molto prima della scolarizzazione. Il processo di apprendimento inizia prima che un bambino sia iscritto a scuola. Nelle parole di Vygotskij, "la scuola non inizia mai da zero. Ogni apprendimento del bambino a scuola ha una preistoria". Il vero problema della scrittura per i bambini, nel caso dei due sistemi coinvolti nell'insorgenza della scuola (numeri e lettere), è che le difficoltà incontrate dai bambini sono concettualmente simili alla costruzione del sistema e, per così dire, in entrambi i casi, il bambino reinventa questi sistemi. Cerchiamo di essere chiari: non è che i bambini vadano a reinventare le lettere o i numeri, ma per poter utilizzare questi elementi come elementi di un sistema devono comprendere il processo di costruzione e le sue regole di produzione, il che solleva preoccupazioni epistemologiche fondamentali: qual è la natura del rapporto tra realtà e sua rappresentazione? Se la scrittura è vista come un codice di trascrizione, l'apprendimento è visto come l'acquisizione di una tecnica; se la scrittura è concepita come un sistema di rappresentazione, l'apprendimento diventa la proprietà di un nuovo oggetto di conoscenza, ovvero un apprendimento concettuale.

L'adulto tende a ignorare o trascurare ciò che i bambini sanno

E la risposta che abbiamo nelle produzioni degli stessi bambini. Quando un bambino scrive (a meno che non si tratti di copia immediata o differita), come crede che potrebbe o dovrebbe scrivere un insieme di parole, ci offre un documento prezioso che ha bisogno di essere interpretato in modo da essere valorizzato. Questi scritti dei bambini sono stati considerati, con noncuranza, come scarabocchi, "puro gioco", il risultato del fare "come se" avessero potuto scrivere. Imparare a leggere, cioè, a interpretare, è un apprendimento lungo che richiede una determinata concezione teorica. Sapere qualcosa su un argomento certo non significa necessariamente conoscere qualcosa di socialmente accettato come "conoscenza". "Sapere" significa avere costruito una concettualizzazione che rappresenta un certo insieme di fenomeni o di oggetti della realtà. Che questo "sapere" corrisponda al "sapere" socialmente convalidato è un altro problema. Un bambino può conoscere il nome (o il valore convenzionale del suono) delle lettere, e non capire molto circa il sistema di scrittura; al contrario, altri bambini hanno compiuto progressi significativi per quanto riguarda la comprensione del sistema senza aver ricevuto le informazioni sul nome delle singole lettere. Nel caso dello sviluppo di lettura e scrittura, la difficoltà di adattamento del bambino al punto di vista è di tale grandezza che hanno completamente trascurato le manifestazioni più evidenti dei tentativi dei bambini per comprendere il sistema di scrittura: le produzioni scritte dei bambini stessi. Fino a poco tempo fa i primi tentativi di scrittura da parte dei bambini sono stati considerati semplicemente come scarabocchi, come se scrivere lettere dovesse iniziare direttamente con i segni convenzionali ben disegnati.

Gli scritti dei bambini

I primi scritti dei bambini appaiono, dal punto di vista figurale, come linee ondulate o spezzate (zig-zag), continue o frammentarie, o come una serie di elementi discreti ripetuti (serie di linee verticali o palline). Non è l'aspetto figurale a garantire l'atto, se non si conoscono le condizioni di produzione. Il modo tradizionale di guardare alla scrittura dei bambini è quello di affrontare solo gli aspetti figurali di queste produzioni, ignorando gli aspetti costruttivi. Gli aspetti figurali hanno a che fare con la qualità del layout, la distribuzione spaziale delle forme, l'orientamento prevalente (da sinistra a destra, dall'alto in basso), l'orientamento dei singoli caratteri (inversioni, rotazioni, ecc.). Gli aspetti costruttivi hanno a che fare con quello che era destinato a rappresentare e gli strumenti utilizzati per creare distinzioni tra le rappresentazioni. Dal punto di vista costruttivo, gli scritti dei bambini seguono una linea sorprendentemente regolare di evoluzione, attraverso diversi background culturali, diverse situazioni didattiche e in diverse lingue.

Periodi di sviluppo della scrittura

Si possono distinguere tre periodi principali, che rispondono a diversi principi:

Distinzione tra la modalità di rappresentazione iconica e non iconica.
La costruzione di forme di differenziazione (il controllo progressivo delle variazioni sugli assi qualitativo e quantitativo).
La fonetizzazione della scrittura (che inizia con un periodo sillabico e termina con un periodo alfabetico) e che è la scoperta da parte del bambino, in modo graduale, della relazione tra la lingua scritta e quella parlata, che, da questo punto in poi, diventa il suo punto di riferimento.

Fasi di acquisizione della scrittura

Considerati i precedenti, questi tre periodi possono essere ristrutturati come segue:

1. Scritture "indifferenziate"

Il bambino comincia a distinguere tra segni grafici figurativi e non figurativi, anche se non sempre in modo assoluto. La distinzione tra "disegno" e "scrittura" è di fondamentale importanza (qualunque siano i termini con cui entrambe le azioni sono specificamente designate). Quando si disegna si è nel dominio dell'icona: le forme della materia grafica riproducono la forma degli oggetti. Quando si scrive si è al di là del simbolo: le forme della grafica non riproducono la forma degli oggetti e la loro disposizione spaziale non riproduce il contorno di essi. Quindi sia l'arbitrarietà delle forme utilizzate come l'ordinamento lineare di queste sono le prime caratteristiche evidenti della pre-scrittura. Arbitrarietà non significa necessariamente convenzionalità. Ciononostante, le forme convenzionali tendono ad apparire molto presto. I bambini non dedicano i loro sforzi intellettuali per inventare un nuovo testo: la forma delle lettere è ricevuta dalla società e la adottano così com'è.
Gli scritti in questa fase sono soltanto un'imitazione del formato e dell'atto della scrittura. Non rappresentano altro che lo script o l'atto della scrittura.
I bambini distinguono le scritture - le lettere - a partire da altri tipi di segni grafici, ma senza attribuire ad esse un significato.
Queste produzioni, a volte non troppo diverse dai tratti utilizzati per disegnare, formano delle palline, bastoncini o curve aperte in una forma non lineare distribuite nello spazio; altre volte si utilizzano le lettere convenzionali in combinazione con altri elementi o segni, ma sempre ripetuti senza alcuna intenzione di differenziazione.
Vi è un altro passo, in breve tempo, tra questi script e quelli differenziati che seguono, che è la selezione di un gruppo stabile di lettere che si ripetono per diversi significati. Non necessariamente sono sempre lettere e solo lettere, può comparire un qualsiasi numero mescolato e qualche pseudolettera.

2. Scritture differenziate

In questa fase, oltre a consolidare la distinzione tra segni grafici figurativi e non figurativi, vi è la consapevolezza della scrittura come oggetto sostitutivo (una rappresentazione). I bambini compiono un grande sforzo intellettuale per costruire forme di differenziazione tra gli script, e questo è ciò che caratterizza questa fase di scrittura chiamata differenziata. Questi criteri o metodi di differenziazione sono, in primo luogo, intra-relazionali, e comprendono l'istituzione delle proprietà che deve avere un testo scritto per essere interpretabile (ad esempio, per rendere possibile attribuire un significato). Questi criteri intra-relazionali sono espressi in termini quantitativi, come l'importo minimo di lettere, di solito tre, che un atto deve avere per "dire qualcosa", e l'approccio qualitativo è espresso come le modifiche interne necessarie per una serie di grafici che possono essere interpretati (se la scrittura ha "tutto il tempo la stessa" lettera non può essere letta, cioè non è interpretabile).
Così la grafia si differenzia, a poco a poco, per imitazione dei modi che introducono gli adulti e i modelli dell'ambiente. Si va adeguando alla convenzione, di fronte a un oggetto complesso simbolico.
I bambini sanno che la parola "dice" qualcosa, e cominciano a formulare le loro ipotesi su cosa dire. (Un bambino di due anni, su qualsiasi oggetto, giocattolo, ecc., nell'individuare una "A", ha detto che era sua, perché sapeva che il suo nome iniziava con quella lettera).
Vengono attribuite differenze di significato convenzionale a scritture percettivamente diverse. È così che inizia a scrivere dal punto di vista del bambino, perché, come nella grafia convenzionale, a significati diversi corrispondono anche lettere diverse.
Il passo successivo è caratterizzato dalla ricerca di una differenziazione oggettiva tra gli script prodotti, proprio per "dire cose diverse". Comincia così una ricerca molto elaborata e difficile di modi di differenziazione, che devono essere inter-relazionali: le condizioni di leggibilità restano intra-relazionali, ma è ora di creare forme sistematiche di differenziazione tra la scrittura e segue proprio per garantire la differenza di interpretazione da assegnare. I bambini esplorano i criteri per poi permettere a volte sulle variazioni quantitative (variare la quantità di lettere in uno script ad un altro, per script diversi), e talvolta sul qualitativo (modificare il codice di punti utilizzati in un atto all'altro, cambiando la posizione delle stesse lettere senza modificare l'importo). Il coordinamento delle due modalità di differenziazione (quantitativa e qualitativa) è difficile qui, come in qualsiasi settore di attività cognitiva.
Per ottenere le differenze in forma scritta, i bambini usano procedure diverse: * cambiamenti nella quantità di grafici. * Cambiamenti nella selezione dei grafici. * Le modifiche nell'ordine dei grafici.

In questo momento vi è un cambiamento molto importante: si scopre che esiste effettivamente una relazione tra la lingua parlata e quella scritta.

3. Scrittura sillabica

In quei primi scritti non è regolata da differenze o analogie tra suono e significato. È l'attenzione sulla proprietà sonore del significante che segna l'ingresso del terzo periodo di questa evoluzione (fonetizzazione). Il bambino inizia a scoprire che alcune parti della sceneggiatura (le sue parole) possono corrispondere a molte altre parti della parola scritta (le sillabe). Sul piano quantitativo, questo si esprime nella constatazione che il numero di lettere con cui scrivere una parola può essere compensato dal numero di pezzi che sono riconosciuti nell'emissione orale. Questi "parti" della parola, sono inizialmente le sue sillabe. Inizia così un periodo sillabico, che progredisce a un rigoroso requisito: una lettera per sillaba, omettendo senza ripetere sillabe e lettere. L'ipotesi sillabica è di grande importanza per due motivi: permette un approccio generale alle variazioni regolari nel numero di lettere da scrivere, e l'attenzione del bambino si è concentrata sulle variazioni tra il suono delle parole. Tuttavia l'ipotesi sillabica crea le proprie condizioni di conflitto: il conflitto tra la sillabica e il controllo del numero minimo di punti che uno scrittore deve possedere per essere "interpretato" (beh, il monosillabico deve essere scritto con una sola lettera, ma se viene scritta una sola lettera "non si sa leggere", cioè non è interpretabile), ma anche in contraddizione con l'ipotesi sillabica ci sono gli script di interpretazione prodotti dagli adulti (che hanno sempre più lettere di quelle che l'ipotesi sillabica è in grado di anticipare). Nello stesso periodo, anche se non necessariamente allo stesso tempo, si possono iniziare ad acquisire i valori del suono (sillabico) relativamente stabile, che porta a stabilire la correlazione di un approccio qualitativo, simile al suono delle parti delle parole cominciano a esprimere lettere simili. E questo genera anche le sue particolari forme di conflitto. La prima relazione tra i due sistemi del linguaggio passa attraverso la segmentazione del parlato spontaneo, che è la sillaba, che in pratica significa rappresentare una grafia per ogni sillaba della lingua parlata (corrispondenza sillabica):

Per ogni sillaba della lingua parlata, scrivere una lettera (senza valore sonoro convenzionale).
Per ogni sillaba della lingua parlata, scrivere la vocale che corrisponde (con valore convenzionale del suono).
Per ogni sillaba della lingua parlata, scrivere la vocale e/o consonante (con il valore convenzionale del suono per le consonanti e/o vocali).

Le contraddizioni che prenderanno il nome - script - modelli appresi con queste produzioni, saranno l'analisi e l'introduzione di più forte, in alcuni casi più di una per ciascuna sillaba di ortografia parlata (lettere sillabico-alfabetiche) fino a quando il rapporto sistematico tra le unità minime non significative e scritte della lingua orale, arrivando alla corrispondenza tra suoni e script di ortografia alfabetica.

Mentre ci sono coloro che vedono la "fase sillabico-alfabetica" come una fase distinta, è un parere che si basa unicamente sul fatto che ci vuole di solito un tempo relativamente "lungo", ma cognitivamente non si tratta di una fase diversa, si tratta semplicemente di un periodo fra le due fasi ed ha caratteristiche di entrambi gli altri. È possibile vedere le produzioni in cui ogni parola comincia a mostrare una rappresentazione di una sillaba con più di una lettera (principalmente sillabe iniziali o finali) a produzioni in cui quasi tutte le sillabe sono già rappresentate da più di una lettera. E tra questi due estremi una varietà di diverse fasi.

4. Scrittura alfabetica

I conflitti di cui sopra (a cui a volte si aggiungono attività didattiche, per età avere un figlio a quel tempo), destabilizzeranno progressivamente l'ipotesi sillabica, fino a quando il bambino avrà il coraggio di imbarcarsi in una nuova costruzione. Il periodo sillabico-alfabetico segna il passaggio tra i regimi precedenti in procinto di essere abbandonati e i sistemi futuri in fase di costruzione. Quando il ragazzo scopre che la sillaba non può essere considerata come unità, ma è, a sua volta, rianalizzabile in elementi minori, entra nella fase finale della comprensione del sistema socialmente stabilito, che è mettere in relazione ogni lettera che scrive con un suono che riesce a discriminare. E da lì, troverà nuovi problemi: da un lato quantitativo, mentre non solo una lettera per ogni sillaba, non si può stabilire alcuna coerenza di raddoppiare il numero di lettere per ogni sillaba (come ci sono sillabe che si scrivono con una, due, tre o più lettere); sul versante qualitativo, si troveranno ad affrontare problemi di ortografia (l'identità sonora non garantisce l'identità di lettere, né l'identità dei suoni garantisce l'identità della lettera). Questo passaggio è importante per il dominio di scrivere codice che consente l'autonomia, passa attraverso una serie di controversie:

Scrittura di sillabe inverse che vengono scritte direttamente.
Nelle sillabe complesse mancano le lettere.
Comparsa di grafici che incontrano "necessità" di alternanza consonante-vocale.
Scrittura di grafici che corrispondono alle caratteristiche fonetiche vicino al convenzionale.

In questa fase si incarna il concetto del tutto noto di "spelling naturale", che non è altro che la produzione scritta che rappresenta la pronuncia in modo assolutamente regolare, senza alterazioni di qualsiasi genere (che rappresenta ciò che viene pronunciato e che solo e sempre nello stesso modo in cui è scritto si pronuncia unito, ecc).

5. Fase ortografica

Questa fase, che riguarda tutti noi, è l'applicazione graduale di convenzioni ortografiche di ogni sistema linguistico che comportano una modifica della cosiddetta ortografia naturale, come ad esempio: accenti di ortografia, spazi tra le parole, selezione di grafie diverse e appropriate ai sensi per lo stesso suono, scrittura di lettere che non corrispondono a suoni perché sono silenziose, e così via.

6. In conclusione delle fasi

La scrittura automatica e la funzionalità del linguaggio sono in grado di costruire e sviluppare i testi, dalla decisione della voce alla selezione, adattamento e organizzazione del suo contenuto, in un processo che il bambino fa dalla parola-frase, fino al completamento della storia e l'insegnante deve aiutare con la lettura e fornire nuovi modelli. Tutte queste condizioni in modo da sviluppare un progetto di curriculum, sia il suo contenuto e la struttura. E il modello di curriculum che dia una risposta adeguata è chiamato il curriculum a spirale, cioè un curriculum ricorrente, non è lineare ma a spirale, sempre ritornando a livelli sempre più alti, come le unità di base di ogni soggetto. Un calendario ciclico è quello di includere sin dall'inizio tutti gli elementi di un testo scritto, elementi grafici, fittizia e/o concettuale e funzionale (tipi di testi).

In ogni produzione scritta, per quanto semplice sia, allo stesso tempo partecipano vari obiettivi di apprendimento e in questo senso, proponiamo la necessità di una programmazione concorrente.
Gli obiettivi di apprendimento non sono conquistati di fila e una volta per tutte, ma imparati attraverso generalizzazioni progressive in contesti diversi con l'aiuto di altre persone coinvolte nella negoziazione di significati e di forme e di norme convenzionali.

Leggere è riconoscere le lettere?

Gli adulti alfabetizzati tendono a ridurre l'attività del lettore alla conoscenza delle lettere e del loro valore sonoro convenzionale. Per problematizzare tale riduzione è stata utilizzata più volte una situazione che favorisce una consapevolezza quasi immediata: si formano piccoli gruppi (circa 5 persone ciascuno) e vengono distribuiti materiali stampati a loro sconosciuti negli script (arabo, ebraico, cinese, ecc.), con lo slogan che cerca di leggerli. La prima reazione, ovviamente, è il rifiuto: come farò a leggere, se non conosco questo testo? Si insiste sul fatto che provino a leggere. Quando finalmente si decide di investigare i materiali stampati, iniziano immediatamente gli scambi tra i gruppi. In primo luogo sulla classificazione degli oggetti a portata di mano: questo è un libro (di che tipo?), un giornale, una rivista, una brochure, ecc. Secondo la classificazione presentata, si concorda immediatamente sull'anticipazione relativa all'organizzazione del suo contenuto: se è un giornale deve avere sezioni (politica, sport, ecc.); se è un libro, all'inizio dovrebbe avere il titolo, il nome dell'autore e l'editore, l'indice sulle prime pagine o alla fine, ecc. In tutti i casi si ipotizza che le pagine siano numerate, il che consente di trovare la differenza grafica tra numeri e lettere. In alcuni casi l'orientamento della scrittura è poco chiaro (si legge da sinistra a destra o da destra a sinistra?) e si cercano le prove per decidere (per esempio, vedere dove finisce un paragrafo e dove inizia il successivo). Si suppone che ci siano le lettere maiuscole e minuscole, e la punteggiatura. Si presume che nel giornale compaia la data completa (giorno, mese e anno), mentre in un libro si cerca solo l'anno di pubblicazione. Se ci sono fotografie o disegni, si prevede che il testo seguente abbia a che fare con ciò che è disegnato o fotografato e, se si tratta di un personaggio pubblico (politico, attore, sportivo, ecc.), si ipotizza che il suo nome debba essere scritto. Se lo stesso personaggio appare in due fotografie, si cerca immediatamente nel testo, supponendo che debbano esserci elementi in comune; nel caso in cui ci siano, si presume che vi sia scritto il nome del personaggio in questione. E così via. Dopo qualche tempo di esplorazione (un'ora), i gruppi si confrontano con le loro conclusioni. Tutti sono riusciti a raggiungere queste conclusioni: "Qui deve dire...", "Qui abbiamo detto... perché...". I più avanzati nei loro tentativi di interpretazione sono gli stessi che hanno trovato foto, disegni o diagrammi su cui rafforzare l'interpretazione dei testi. È stato spiegato che i bambini fanno lo stesso. Ognuno si è sentito molto disorientato nell'esplorare quei personaggi sconosciuti e, in particolare, hanno scoperto quanto possa essere difficile trovare due personaggi identici se non è chiaro cosa cambia e quali sono le varianti pertinenti.

I bambini si sentono esattamente così all'inizio dell'apprendimento. Tuttavia, tutti loro potrebbero anticipare il significato perché sanno cos'è un libro, come è organizzato e che tipo di cose possono apparire scritte su di esso (lo stesso vale per giornali, riviste, ecc.). Mentre, in generale, il bambino non ha questo tipo di conoscenza. Hanno scoperto che costruire l'anticipazione sul significato e trattare dopo aver trovato le prove per giustificare o rifiutare l'anticipo è un'attività intellettuale complessa, molto diversa da congetture o immaginazione incontrollata. Quindi, si scopre che la conoscenza della lingua scritta che hanno, in quanto lettori, non è limitata alla conoscenza delle lettere.

Considerazioni su alcune pratiche metodologiche ancora in vigore

. A) Vi è un argomento tradizionale circa l'ordine in cui le attività dovrebbero essere introdotte leggere e scrivere. Nella tradizione educativo americano precede regolarmente la lettura alla scrittura. La tradizione in America Latina è propenso a sostenere una presentazione congiunta delle due attività (e quindi si è coagulato il termine "alfabetizzazione"). Tuttavia, si prevede di solito che il bambino può leggere prima di scrivere da soli (senza copiare). La preoccupazione degli insegnanti rimane: una delle domande ripetute che formulano ruota attorno a questo (i bambini devono leggere prima di scrivere?). Se si pensa che l'insegnamento della lingua scritta obiettivi di apprendimento di un codice di trascrizione, è possibile separare l'insegnamento della lettura e della scrittura, mentre lo studio di due tecniche diverse, ma complementari .. Ma questa distinzione è del tutto priva di significato, quando sappiamo che per il bambino, la questione è capire la struttura del sistema di scrittura e che per cercare di capire il nostro sistema esegue sia le attività di interpretazione e di produzione. L'idea stessa della possibilità di dissociare le due attività è inerente la visione della didattica della scrittura come trascrizione tecnica di insegnamento. B) Nelle decisioni metodologiche è un modo importante di presentare le singole lettere (dobbiamo dare il nome o il suono?) E l'ordine di presentazione delle due lettere e parole, che coinvolge una sequenza di "facile "a" difficili ". Non andremo da qui a considerare il problema della definizione di "facile" o "difficile" viene usato, anche se è un problema fondamentale, la fonte dei fallimenti prima nella comunicazione tra docente e discente. Noi prenderemo in considerazione solo l'ipotesi che essa comporta rispetto alle informazioni disponibili. La lingua scritta è un oggetto di uso sociale, con una vita sociale (e non solo scuola.)Se un bambino vive in un contesto urbano, gli script sono ovunque (segnali stradali, imballaggi commerciali, pubblicità, manifesti in TV, ecc) .. Nel mondo circostante sono tutte le lettere, non in un ordine stabilito, ma con la frequenza che ognuno di loro ha scritto la lingua. Tutte le lettere in un gran numero di stili e caratteri. Nessuno può tenere un bambino che li vede e di trattare con loro. E nessuno può onestamente chiedere al bambino di chiedere informazioni solo dal loro padrone, senza mai chiedere informazioni ad altri che possono leggere e scrivere nel loro ambiente (fratelli, amici, ragazzi ...). Quando la scuola è di prendere una decisione circa le modalità di presentazione delle lettere normalmente richiesto, contemporaneamente, controllare il comportamento dei genitori in questo senso (il classico ordini di collaborazione ai genitori in termini di divieti, con espressa autorizzazione a che fare solo lo stesso come si fa a scuola per non introdurre conflitti in apprendimento). Si può forse controllare il padre, ma non è realistico di controllo della condotta di tutte le potenziali informatori (fratelli, amici, zii, nonni ...), ed è totalmente impossibile controllare la presenza di materiale scritto in ambiente urbano. Si è spesso sottolineato la necessità di aprire la scuola alla comunità circostante. È interessante notare che, nel caso in cui è più facile aprire è dove il vicino. Il bambino vede più lettere fuori che dentro la scuola, il bambino può tentare di interpretare il testo si vede dentro e fuori la scuola, il bambino può tentare di produrre testi di fuori della scuola quando la scuola è autorizzata solo copia ma mai la nostra produzione. Il bambino riceve informazioni all'interno ma anche all'esterno della scuola, e le informazioni che la scuola informazioni extra-linguistiche quali il generale si è utilizzato quando hai imparato a parlare. Si tratta di informazioni apparentemente disordinata, a volte contraddittorie, ma sono le informazioni sulla lingua scritta in contesti sociali di uso, mentre le informazioni scuola è spesso decontestualizzata informazioni. Dietro le discussioni sul l'ordine di presentazione delle lettere e sequenze di lettere riappare comprensione della scrittura come tecnica di suoni trascrizione, ma anche qualcosa di più serio e gravido di conseguenze: la trasformazione della scrittura in una materia scolastica e, quindi, la conversione del docente nella autorizzato solo informatore. Potremmo continuare in questo modo con l'analisi di altre pratiche che stanno rivelando la concezione che coloro che insegnano l'oggetto e il processo di apprendimento. È la trasformazione di queste pratiche così è davvero difficile per ridefinire il ruolo del docente e le dinamiche delle relazioni sociali all'interno e all'esterno della classe. E 'importante notare che in nessun modo consegue che l'insegnante dovrebbe essere limitato a semplice spettatore di un processo spontaneo. Ana Teberosky è stato a Barcellona, il primo che ha osato fare una esperienza di apprendimento sulla base di quello che, a mio parere, ci sono tre idee semplici ma fondamentali: a) entrare e uscire di informazioni extra-scolastiche disponibili, tutte le conseguenze che comporta; b) l'insegnante non è l'unico che può leggere e scrivere in classe, tutti possono leggere e scrivere, tutti al loro livello, c) i bambini che non sono ancora alfabetizzati possono contribuire utilmente alla loro alfabetizzazione e la loro coetanei, mentre il dibattito sulla rappresentazione scritta della lingua diventa una pratica scolastica (Teberosky, 1982). Conclusioni Da quanto precede è evidente che, dal nostro punto di vista, le modifiche necessarie per soddisfare i nuovi standard sul alfabetizzazione inizialenon risolto con un nuovo metodo di insegnamento, o con nuovo test di maturità o di pre-screening, o con nuovi materiali (in particolare la lettura di libri nuovi.) Abbiamo bisogno di cambiare il punto in cui si spostano al centro delle nostre discussioni. Noi abbiamo una immagine impoverita di lingua scritta: è necessario reintrodurre l'esame di alfabetizzazione scrittura come sistema di rappresentazione del linguaggio. Noi abbiamo una immagine impoverita del bambino che apprende: il basso per un paio d'occhi, un paio di orecchie, una mano che prende uno strumento per la marcatura e l'apparato fonatorio che emette suoni. Dietro l'esistenza di un conoscente, qualcuno che pensa che costruisce interpretazioni, che agisce sulla realtà per rendere il vostro. Un nuovo metodo non risolve i problemi. Devi rianalizzare introduzione delle pratiche di lingua scritta, cercando di vedere i presupposti che ne sono alla base, e in che misura la funzione di trasformazione come filtri selettivi e distorsione di qualsiasi proposta innovativa. L'intervento del docente di insegnare? Come non solo l'influenza del maestro e la sua metodologia che rende lo studente impara, ma dà un ruolo importante nelle esperienze di pre-scuola e fuori i bambini e le loro aspettative e motivazione verso l'oggetto della conoscenza. In questo contesto, riteniamo che gli obiettivi e le intenzioni del maestro non coincide necessariamente con gli interessi, le ipotesi e le motivazioni del bambino, il che rende necessario tener conto del fatto che il medesimo insegnamento e la situazione di apprendimento porta ad interpretazioni diverse e deve quindi diversi gradi di importanza nelle diverse materie. L'idea essenziale è quello di regolare costruttivista sostegno educativo attraverso l'interazione insegnante-studente. Questa interazione deve tener conto che in termini di Vygotskij "zona di sviluppo prossimale", intesa come ciò che il bambino conosce ed è in grado di risolvere da sé e ciò che è in grado di risolvere con l'aiuto di un adulto o in collaborazione con gli altri bambini, che comporta la fissazione di un insegnamento individualizzato da insegnante-studente dialogo pedagogico per regolare la quantità e la qualità di assistenza educativa alle esigenze percepite nello svolgimento delle attività di apprendimento. Questi risultati ci portano alle seguenti considerazioni: - I metodi di insegnamento non sono sufficienti o insufficienti di per sé, ma in base al sostegno pedagogico dell'insegnante interamente conformi alle esigenze dello studente. - Con una sola proposta o di insegnamento e apprendimento situazione, l'insegnante deve aspettare e accettare risposte diverse a seconda dei diversi livelli concettuali e significato. - Le diverse risposte da parte degli studenti non devono essere considerate, come è stato fatto tradizionalmente, come "errori", ma come tappe approssimative e progressivo, portando infine alla formazione del concetto. - L'insegnante deve aver cura che il contenuto di conoscenza ha una logica interna, vale a dire che è ben strutturato e significato non è arbitraria-logico, e che tiene anche conto di conoscenze pregresse degli studenti 'di affrontare l'acquisizione di nuove conoscenze (significato psicologico) -. Caratteristiche di situazioni: la lettura e la scrittura situazioni dovrebbero essere il più vicino possibile alle situazioni reali di leggere e scrivere. I bambini dovrebbero avere l'opportunità di leggere e scrivere testi diversi per scopi diversi. - Deve consentire ai bambini di fare delle scelte e partecipare alla selezione di testi e / o di gruppo con cui eseguire un lavoro specifico. - Dovrebbe consentire a tutti i bambini di partecipare alla scrittura di un testo in base al loro livello di concettualizzazione, pertanto, le attività proposte devono essere aperte e permettono risposte diverse.- Dovrebbe facilitare lo scambio di informazioni tra gli stessi bambini e tra bambini e insegnanti. - In ogni situazione di insegnamento e di apprendimento è importante differenziare il tempo di completamento di una riflessione scritta su aspetti formali, per conseguire la correzione. - La scrittura e la lettura delle situazioni può iniziare e fini a se stessi, o può essere articolata in un progetto più ampio, in modo che i diversi tipi di testo sono organizzati attorno a un tema. - Le situazioni possono essere per attività di gruppo, in piccoli gruppi o individuali. Quando si lavora in piccoli gruppi, è necessario notare che: * Ci facilitare il dialogo tra bambini e tra rapporto insegnante-bambino. * E 'sempre importante per raccogliere l'input dai bambini a livelli inferiori. * Il prodotto finale dei testi che si verificano nei gruppi sono sempre fatte dai più alti livelli. - È possibile scambiare informazioni e gli scambi tra gli studenti che si trovano all'interno di una zona di sviluppo prossimale, cioè quelli il cui livello di concettualizzazione della scrittura è di circa. - E 'importante che durante il corso i bambini a partecipare a valutare i propri progressi, e aiutarli a confrontare, per esempio, lavorare con coloro che sono stati scritti. - Fin dai primi giorni i bambini in grado di anticipare il problema che sarà scritto e aspetti formali o di riferimento su cui giocare un ruolo.