Sviluppo Cognitivo e Metodi di Ricerca: Un Approfondimento su Vygotskij e Piaget

Lo Sviluppo del Modello di Vygotskij

Il tema del rapporto tra apprendimento e sviluppo è importante per comprendere le implicazioni educative delle numerose teorie presenti nella psicologia evolutiva. Vygotskij, attraverso il suo modello socio-culturale di apprendimento, ha affrontato la questione da una prospettiva molto diversa da quella di Piaget, scoprendo che l'apprendimento, che si verifica sempre in specifici contesti culturali, è il motore essenziale dello sviluppo. Così, Vygotskij concepisce l'uomo come una costruzione sociale piuttosto che biologica, dove le funzioni superiori sono il risultato di uno sviluppo culturale e implicano l'uso di mediatori nello sviluppo del bambino.

Per Vygotskij, soprattutto nella prima infanzia, sono di fondamentale importanza le interazioni asimmetriche, ovvero le interazioni con gli adulti che veicolano l'intera cultura. In questo tipo di interazione, un ruolo fondamentale è attribuito ai segni, ai diversi sistemi semiotici che, dal punto di vista genetico, hanno prima una funzione di comunicazione e poi una funzione individuale. Questo è precisamente l'elemento chiave: la concezione di Vygotskij dell'interazione sociale come processo che nello sviluppo gioca un ruolo istruttivo e costruttivo. Ciò significa che alcune categorie di funzioni mentali superiori, come l'attenzione volontaria, la memoria logica, il pensiero verbale e concettuale, le emozioni complesse e così via, non potrebbero emergere e svilupparsi senza il contributo costruttivo delle interazioni sociali.

Vygotskij introduce il concetto di area di sviluppo potenziale o zona di sviluppo prossimale, alludendo a ciò che il bambino è in grado di fare in un contesto sociale e, soprattutto, in collaborazione con un adulto o interagendo con altri bambini più capaci. Vygotskij definisce questo termine come "la distanza tra il livello effettivo di sviluppo, determinato dalla capacità di risolvere un problema in modo indipendente, e il livello di sviluppo potenziale, determinato attraverso la risoluzione di problemi sotto la guida di un adulto o in collaborazione con un pari più capace".

Vygotskij fa convergere due processi:

• Interindividuale: il bambino impara da ciò che gli altri gli insegnano e non in modo isolato.
• Intraindividuale: facilita l'assimilazione dello sviluppo individuale da parte del bambino.

È necessario considerare i meccanismi cognitivi a cui il bambino ricorre per assimilare ciò che viene trasmesso; in questa prospettiva, la capacità di imitazione è di grande interesse. Vygotskij osserva che nell'infanzia non è possibile imitare qualsiasi comportamento, ma solo quelli che rientrano nella zona di sviluppo potenziale, ovvero le funzioni che non sono completamente mature nei bambini ma sono in procinto di diventarlo. Questo è il livello di competenza che un bambino può raggiungere quando guidato e sostenuto da un'altra persona.

Vygotskij integra l'apprendimento con lo sviluppo in modo che entrambi possano essere considerati come due processi interagenti. Inoltre, una chiara differenza tra ciò che il bambino può raggiungere da solo e ciò che egli raggiunge in collaborazione con altri, si concentra sui più capaci. Vygotskij analizza l'attività personale del bambino mediata dal contesto e sottolinea come la linea culturale influenzi la natura, la comprensione dello sviluppo e l'internalizzazione dei mezzi forniti dall'interazione con gli altri. In questo modo, l'apprendimento è in grado di generare processi evolutivi che sono attivi solo in tali situazioni, e lo sviluppo è guidato dall'apprendimento.

Il Metodo Clinico di Piaget

Il metodo clinico, radicato nella tradizione medica, deriva dall'antica pratica di eseguire un esame prolungato di un soggetto nella sua totalità. Witmer, un discepolo di Wundt, fu il primo a utilizzare il termine "metodo clinico" in psicologia per indicare l'esame psicologico individuale delle funzioni specifiche di un paziente, al fine di prevenire la deficienza mentale, specialmente nei bambini.

Nel 1926, Piaget introdusse il metodo clinico nella sua ricerca. L'osservazione era combinata con l'interrogatorio flessibile, ovvero si ponevano ai bambini domande basate sulle risposte e azioni precedenti, al fine di scoprire il processo di ragionamento. Nel suo metodo clinico non era fissato un questionario predefinito, ma le domande venivano poste in modo spontaneo in base alle risposte precedenti del bambino.

Esempi di domande poste da Piaget:

• Se più oggetti, accatastati in un mucchio o disposti in fila, un cane e un gatto sono lo stesso animale in quanto entrambi hanno quattro gambe, due orecchie e una coda.
• Se una matita inserita in un contenitore d'acqua è ancora dritta o no.
• Se un pezzo di corda tagliato è ancora della stessa lunghezza del pezzo intero o no.
• Chi pesa di più, papà alto e slanciato o mamma piccola e grassa.

Piaget, per scoprire l'esistenza di una logica razionale prima della comparsa del linguaggio, dovette modificare il metodo clinico utilizzato, che era soprattutto verbale, per poter lavorare con i bambini. Verificava le ipotesi attraverso variazioni sistematiche nelle manipolazioni dei bambini nel corso del suo intervento. In seguito chiamò questo metodo "critico".

I risultati clinici di Piaget, basati sul suo metodo, sono ancora rivoluzionari. Tuttavia, è ormai dimostrato che i suoi risultati dipendono fortemente dai metodi di osservazione, al punto che, utilizzando tecniche più raffinate e meno dipendenti dalle capacità motorie del bambino, i limiti di età da lui individuati sono stati anticipati. Per esempio, Piaget riteneva che l'imitazione differita (imitazione di un atto osservato qualche tempo prima) non si verificasse prima dei 18 mesi, mentre ora è stata osservata in neonati di 6 settimane.

Per quanto riguarda la permanenza dell'oggetto, Piaget si basava sulla capacità di ricerca del bambino, ma ora è stata verificata mediante tecniche che non richiedono un'azione motoria del bambino, come mettere gli oggetti dietro uno schermo ed esaminare la reazione del bambino quando si rimuove lo schermo e si vede che non c'è nessun oggetto o più di quelli che erano stati mostrati.

Metodi di Ricerca nello Sviluppo Umano: Longitudinale, Trasversale e a Intervallo di Tempo

Le due strategie principali utilizzate per studiare lo sviluppo umano sono gli studi longitudinali e gli studi trasversali.

Studi Longitudinali

Gli studi longitudinali mostrano come le persone cambiano con l'età. Si può studiare una o più variabili di sviluppo per scoprire le relazioni tra loro in un gruppo di persone della stessa età esposte a simili ambienti culturali e storici, cioè in una coorte.

Vantaggi:

• Evitano gli effetti confondenti di coorte.
• Mostrano modificazioni legate all'età.

Svantaggi:

• Costo eccessivo.
• Risultati non sempre generalizzabili.

Studi Trasversali

Gli studi trasversali mostrano analogie e differenze tra i gruppi di diverse età. Persone di diversa età sono valutate in un unico momento.

Vantaggi:

• Più rapidi e meno costosi.
• Mostrano somiglianze e differenze tra i diversi gruppi di età, senza i problemi di logoramento dei metodi longitudinali.

Svantaggi:

• Non permettono di determinare gli effetti dell'età.
• Mascherano le differenze individuali.

Studi a Intervallo di Tempo

Gli studi a intervallo di tempo si basano su misurazioni ripetute delle stesse coorti di età. Permettono di valutare le differenze generazionali.

Vantaggi:

• Permettono di fare previsioni più accurate.
• Consentono di osservare e studiare l'effetto generazionale e il cambiamento culturale.

Svantaggi:

• Non può essere osservato il cambiamento evolutivo.
• Confondono il tempo di misurazione con la coorte, cioè gli effetti dell'appartenenza a una certa generazione con quelli dell'età cronologica.

Scopo dei Metodi Sequenziali

Entrambi i modelli longitudinali e trasversali presentano una serie di inconvenienti che sono stati affrontati dagli studi sequenziali.

I disegni longitudinali, pur evitando gli effetti confondenti di coorte e mostrando modificazioni legate all'età, hanno lo svantaggio del loro costo eccessivo e di non produrre risultati generalizzabili. Inoltre, i disegni trasversali, sebbene siano più rapidi e meno costosi e mostrino le somiglianze e le differenze tra i diversi gruppi di età senza i problemi di logoramento dei metodi longitudinali, hanno lo svantaggio di non permettere di stabilire gli effetti dell'età, mascherando le differenze individuali.

Lo studio sequenziale è una combinazione dei due. Si valuta la stessa coorte in più di un'occasione per vedere come sono cambiati i soggetti. Questo metodo permette di separare le modifiche relative all'età dagli effetti di coorte. Uno svantaggio è la sua durata, la complessità e la fatica nell'interpretazione dei dati.

Il Concetto di Soggetto Epistemico in Piaget

La teoria di Jean Piaget, generalmente nota come Epistemologia Genetica, è un tentativo di spiegare il corso dello sviluppo intellettuale umano, dal neonato fino all'età adulta. Fin dall'inizio, Piaget si focalizza sul cervello umano e su come il soggetto sia in grado di sviluppare il pensiero deduttivo (scientifico). Il suo obiettivo è scoprire e spiegare le forme più elementari di pensiero e seguirne lo sviluppo ontogenetico fino ai livelli di massima pienezza e intelligenza, che per lui è il pensiero scientifico.

Egli difende l'universalismo del sistema di Piaget e quindi il concetto di soggetto epistemico. Il soggetto epistemico è il soggetto universale, quello che si riferisce alle strutture intellettuali che tutti i soggetti, allo stesso livello di sviluppo, hanno in comune. Il contrario di questo termine è il concetto di soggetto psicologico, basato su caratteristiche individuali e variazioni culturali, e di cui Piaget non si preoccupa molto.

Dall'Azione all'Operazione in Piaget

Per Piaget, esiste una vera intelligenza prima del linguaggio, quindi l'origine della logica (il nucleo del pensiero razionale) non può essere attribuita al linguaggio. Attribuì, pertanto, all'azione l'origine della logica, che si trova sia nell'intelligenza sensomotoria sia nel concetto di intelligenza.

Schemi Cognitivi

Gli schemi, definiti come azioni che possono essere eseguite su oggetti, possono essere fisici (schemi d'azione) o interiorizzati (schemi di rappresentazione). I modelli d'azione, tipici della fase sensomotoria, nascono dai modelli riflessi innati nel bambino, attraverso i processi di assimilazione e accomodamento. E dagli schemi d'azione sorgono i sistemi operativi durante l'internalizzazione.

L'oggetto di studio di Piaget è il soggetto epistemico, inteso come soggetto universale (non individuale o psicologico) che accede alla conoscenza. Il soggetto epistemico è dotato di un patrimonio genetico attribuibile alla specie e di un patrimonio specifico, attribuibile al singolo individuo.

Invarianti Funzionali

All'interno di questo complesso si trovano in genere due aspetti: gli invarianti funzionali o invarianti, che sono caratteristiche di tutti i sistemi biologici, a prescindere dai contenuti e dai livelli di tali sistemi. Queste funzioni rimangono per tutta la vita, diventando sempre più complesse in base alle esigenze dell'ambiente e agli adattamenti dell'individuo. A livello cognitivo umano, questi invarianti sono l'organizzazione e l'adattamento funzionale:

Organizzazione:

L'integrazione di oggetti di conoscenza richiede che ci sia una struttura e un'organizzazione dell'attività intellettuale, così come l'organizzazione è necessaria per la digestione degli alimenti.

Adattamento:

È il fattore che regola gli scambi tra l'organismo e l'ambiente, o tra il soggetto epistemico e gli oggetti della conoscenza. L'adattamento comporta cambiamenti nell'organizzazione delle strutture cognitive lungo lo sviluppo, quando i requisiti ambientali lo impongono o lo richiedono. L'adattamento avviene attraverso due processi:

Assimilazione:

Un concetto che si riferisce sia al biologico (che include sostanze estranee al corpo per garantire la sua sopravvivenza) sia allo psicologico (incorporazione dell'oggetto di conoscenza a schemi mentali preesistenti). Questo processo ci permette di riconoscere oggetti/nuovi eventi mettendoli in relazione a schemi esistenti.

Assimilazione Deformante:

Quando l'assimilazione del nuovo oggetto non rientra negli schemi esistenti, si verifica una deformazione del nuovo oggetto per assimilarlo allo schema. Ad esempio, un bambino che non ha mai visto un cavallo ma solo un cane, chiamerà "cane" il cavallo la prima volta che lo vede a causa dell'assimilazione deformante.

Accomodamento:

Quando gli oggetti deformanti vengono trattati come nuovi, vengono avviati processi volti a modificare o creare nuovi schemi che permettono una valutazione accurata (per esempio, creare un nuovo schema per il cavallo o modificare lo schema attuale del cane).

Un adeguato adattamento comporta un equilibrio tra l'accomodamento e l'assimilazione. Nessuno di questi processi è dato solo per se stesso e sono inseparabili l'uno dall'altro. L'equilibrio si riferisce alla stabilità delle strutture cognitive che si raggiunge in certi momenti dello sviluppo. Una struttura è in equilibrio quando ha adeguatamente assimilato gli oggetti nell'ambiente dopo averne stabilito le caratteristiche. La situazione è analoga all'omeostasi biologica. Questa non è una stabilità statica, ma dinamica, una regolazione continua.

Strutture Variabili:

Questi sono gli elementi che sono presenti nell'organizzazione mentale in un dato momento. Una struttura è un insieme di azioni, operazioni e schemi che obbediscono a certe regole e leggi. Grazie alle strutture esistenti possono essere assimilati oggetti di conoscenza e attraverso le strutture ricettive può avvenire la regolazione. Questi cambiamenti strutturali, prodotti da assimilazione e accomodamento, si ottengono attraverso l'azione sull'oggetto della conoscenza. Quando queste azioni hanno una precisa organizzazione interna, sono chiamate schemi.

Uno schema può essere fisico (schema d'azione) o interiorizzato (rappresentazione schematica).

Schema d'azione:

Atto fisico che viene effettuato su oggetti diversi che condividono una stessa proprietà (ad esempio, lancio di oggetti che si possono afferrare). Esempi di oggetti che possono essere mossi con un calcio del piede: una palla di carta, una lattina, una piccola pietra.

Schemi di rappresentazione:

Si tratta di un atto interiorizzato di manipolazione di oggetti che sono caratterizzati dalla stessa proprietà. Non lavorano in isolamento. Gli schemi di rappresentazione presuppongono l'esistenza di simboli che rappresentano la realtà fisica. Il simbolo deve essere inteso nel senso di una coppia significativa (aprire e chiudere la bocca / apertura e chiusura di una scatola). Quanto più ci si allontana dal concetto di "grave", tanto più alto è il livello di simbolismo. Il culmine può essere l'acquisizione del linguaggio. I simboli primitivi sono un singolo carattere, mentre quelli più elaborati, come il linguaggio, hanno una funzione sociale e comunicativa. Esempio: Usare un foglio come un lenzuolo.