Sviluppo del linguaggio, attaccamento e tappe cognitive nei primi anni di vita

L'intenzione di parlare

È sorprendente come il bambino cominci a comprendere frasi, pronunciare parole e come rapidamente la lingua, pur essendo inizialmente povera, evolva fino a diventare complessa. Per Piaget il linguaggio fa parte dello sviluppo complessivo: è una capacità semiotica, una forma di rappresentazione. In principio il discorso del bambino è egocentrico, non cooperativo, riflettendo l'egocentrismo intellettuale di cui è portatore; con l'età però si esaurirà e diventerà più cooperativo e sociale. Piaget osservò, ad esempio, il bambino che parla a sé stesso per capire e assimilare qualcosa.

Vygotskij, invece, riteneva che il linguaggio avesse un'origine sociale: è lo strumento di trasmissione delle esperienze culturali. Il discorso egocentrico, per lui, è l'appropriazione del linguaggio sociale che successivamente si dissolve e si interiorizza. Una delle funzioni del linguaggio sarebbe quindi la mediazione tra le persone. In definitiva, per Vygotskij il linguaggio è il motore dello sviluppo mentale e da esso derivano le funzioni mentali superiori.

Fin dalla nascita il bambino impara ad attirare l'attenzione con reazioni diverse: piangendo, urlando, ecc. Dalla nascita il bambino esprime i suoi sentimenti attraverso reazioni riflesse, le cui conseguenze dipendono dalle risposte degli adulti. In questo modo il bambino impara creando situazioni che favoriscono l'apprendimento, ciò che Bruner chiama il "sistema di supporto all'acquisizione del linguaggio (SAAL)". Questo sistema è connesso con l'ontogenesi perché non sarebbe possibile senza la cultura e il contesto circostanti.

Si instaurano poi quelle che Bruner chiama negoziazioni "proto" di significato: l'interazione tra bambino e adulto che precede il linguaggio pieno. Si parla di proto perché il bambino utilizza suoni e non può ancora pronunciare parole compiute. Dopo circa 10 mesi il bambino inizierà a dire le prime parole, in contesti molto particolari e situazionali. Ad esempio, vedendo un cane per strada il bambino può dire il verso ("bau-bau") associandolo all'evento: in questo modo la parola cane viene legata a una situazione specifica. Con il bisogno di comunicare e un ambiente stimolante, la terminologia diventerà più ampia e specifica, utilizzando ogni parola in situazioni diverse e attribuendole un significato più stabile.

Le prime parole non servono soltanto a designare oggetti, ma anche a mostrare intenzioni, desideri, richieste, relazioni. Per esempio, se il bambino dice "pappa" può segnalare un desiderio: "voglio mangiare". Gradualmente, attraverso combinazioni di parole, esprimerà una conoscenza sempre maggiore del mondo che lo circonda, acquisendo vocaboli e assimilando le regole grammaticali della propria lingua. Intorno ai cinque anni il bambino possiede ormai le regole di base, pur con alcune lacune.

Lo psicolinguiste Chomsky propose una teoria opposta a quella di Bruner: il "dispositivo di acquisizione del linguaggio (LAD)", basata su un approccio nativista che enfatizza la filogenesi e la predisposizione biologica. Secondo Chomsky il bambino ha una capacità naturale di capire e apprendere la lingua perché gli esseri umani sono biologicamente programmati per farlo, con strutture cerebrali specializzate per questo compito. Chomsky sostenne anche che l'imitazione da sola non spiega l'acquisizione linguistica e che le correzioni adulte non sono sempre efficaci: molte forme del bambino sono creazioni proprie e non mere ripetizioni.

Le teorie di Bruner e Chomsky possono essere integrate: il bambino sviluppa l'intenzione comunicativa grazie al LAD e al SAAL, guidato dai caregiver in una negoziazione di significati che, pur correggendo o meno, porta apprendimento.

De l'intenzione di parlare (continua)

Esistono sempre più prove che il bambino sia predisposto a "sintonizzarsi" con il linguaggio umano. Prima di parlare, i bambini esprimono bisogni e sentimenti attraverso suoni che evolvono dal pianto al tubare e al balbettio (6–10 mesi), passando dall'imitazione accidentale all'imitazione deliberata (intorno ai 9–10 mesi). Aumenta la loro capacità di riconoscere suoni vocalici e di usare gesti significativi. Questi primi suoni privi di significato associato sono chiamati discorso pre-linguistico. In questa fase, l'imitazione da parte dei genitori o dei tutori dei suoni del bambino influisce sulla velocità di apprendimento e aiuta il bambino a cogliere il significato della conversazione interattiva, a turno.

I bambini reagiscono specificamente alla voce umana e, già a tre giorni, sono in grado di distinguere la voce della madre e la preferiscono a quella di uno sconosciuto. Iniziano a discriminare modelli di accento o ritmo e suoni come costanti "ba", "da", "ta", e preferiscono i suoni della lingua madre rispetto a quelli di un'altra lingua. La capacità di percepire differenze tra suoni è fondamentale e apparentemente inizia nel grembo materno. Prima che i bambini colleghino suoni e significati, riconoscono modelli sonori ripetuti, come il proprio nome o parole familiari (mamma, papà).

Intorno ai 6 mesi i bambini hanno appreso i suoni di base della lingua (perdendo sensibilità verso suoni non appartenenti alla loro lingua) e cominciano a prendere coscienza delle regole fonologiche. A 9 mesi iniziano a usare gesti che accompagnano il suono. I gesti semplici (indicazione, saluto, annuire, scuotere la testa, alzare le braccia) e i gesti simbolici (soffiare per indicare "caldo", mimare fiore) spesso sorgono nello stesso periodo delle prime parole e funzionano in modo simile. I gesti compaiono prima che il bambino abbia un vocabolario di 25 parole e vengono abbandonati quando la parola corrispondente è acquisita. Numerosi studi indicano che i gesti sono parte integrante del processo linguistico e aiutano i bambini ad apprendere il linguaggio.

Tra i 10 e i 14 mesi i bambini pronunciano la loro prima parola: è il periodo in cui le espressioni linguistiche trasmettono significato. Il repertorio iniziale può essere limitato a "papà", "mamma" o a sillabe che assumono significati diversi a seconda del contesto (una holophrase come "pa" per "voglio uscire" o "dov'è papà?").

Attorno ai 18 mesi il vocabolario cresce gradualmente; tra i 16 e i 24 mesi può verificarsi una "esplosione del vocabolario", passando da circa 50 a circa 400 parole. L'aiuto dei genitori — ripetere correttamente le parole del bambino o allungare le frasi che le contengono — è fondamentale per ampliare il lessico. Il child-directed speech (linguaggio rivolto al bambino), caratterizzato da toni alti e bassi esagerati, semplificazioni, frasi brevi e molte ripetizioni, sembra facilitare l'acquisizione linguistica.

Il passo successivo è quando il bambino unisce due parole per esprimere un'idea (es. "mamma pipì"). Questa pietra miliare varia molto da bambino a bambino: il linguaggio parlato, a differenza di quello pre-linguistico, non è strettamente legato all'età cronologica. Inizialmente il linguaggio è spesso telegráfico, composto da parole chiave che omettono parole funzione (articoli, preposizioni). Questa omissione non significa che il bambino non conosca tali parole, ma che può avere difficoltà a riprodurle. Tuttavia i bambini rispettano spesso l'ordine sintattico delle parole in una frase.

Tra i 20 e i 30 mesi si osserva una crescente complessità sintattica e l'uso di parole vuote. I bambini diventano più consapevoli della funzione comunicativa del linguaggio e si preoccupano se le loro parole sono comprese. Verso i tre anni il linguaggio è molto più fluido, ampio e complesso: possono omettere ancora parti del discorso, ma riescono a trasmettere efficacemente ciò che vogliono.

Concetto di attaccamento: caratteristiche comportamentali e evoluzione nel primo anno di vita

L'attaccamento è il legame emotivo che il bambino sviluppa con i genitori o i tutori e che fornisce la sicurezza emotiva necessaria per lo sviluppo delle abilità psicologiche e sociali. Ha componenti cognitive, comportamentali ed emotive che non solo garantiscono lo sviluppo psicologico, ma contribuiscono anche alla sopravvivenza e alla sicurezza del bambino.

Tra le caratteristiche comportamentali dell'attaccamento troviamo:

• sforzi per mantenere la vicinanza alla persona a cui si è legati;
• mantenimento del contatto con la figura di attaccamento privilegiata;
• uso della figura di attaccamento come base sicura da cui esplorare il mondo fisico e sociale;
• ricorso alla figura di attaccamento per conforto e sicurezza in presenza di pericolo o minaccia.

John Bowlby fu il primo a sviluppare una teoria dell'attaccamento per spiegare perché i bambini diventano emotivamente legati ai caregiver primari e gli effetti negativi della separazione emotiva. Il modello proposto da Bowlby si basa su quattro sistemi di comportamento correlati:

• Sistema del comportamento di attaccamento: comportamenti volti a mantenere vicinanza e contatto con la figura di attaccamento (sorrisi, pianto, contatto tattile). Si attiva quando aumenta la distanza o c'è una situazione minacciosa e serve a ripristinare la prossimità;
• Sistema di esplorazione: riguarda l'esplorazione del mondo esterno; i bambini apprendono con i sensi e questa esplorazione è strettamente collegata al sistema di attaccamento (quando l'attaccamento si attiva, l'esplorazione diminuisce);
• Sistema della paura degli estranei: determina la reazione del bambino agli estranei, zona influenzata dagli altri sistemi; l'insorgere di paura riduce l'esplorazione e aumenta i comportamenti di attaccamento;
• Sistema affiliativo: riguarda l'interesse verso altri individui, il mantenimento della vicinanza e l'interazione sociale.

L'attaccamento non è solo un comportamento istintivo reattivo a uno stimolo: fa parte di un insieme di comportamenti la cui attivazione dipende da caratteristiche individuali e sociali.

Per quanto riguarda l'evoluzione dell'attaccamento si distinguono quattro fasi:

1. Fase 1 (0–3 mesi): preferenza per membri della stessa specie, senza discriminazione specifica della figura di attaccamento;
2. Fase 2 (3–6 mesi): preferenza per forme familiari (volti, voci, odori), senza rifiuto degli estranei; il bambino inizia a riconoscere la figura di attaccamento;
3. Fase 3 (6–12 mesi): il bambino mostra preferenza per la figura di attaccamento e rifiuta gli estranei; la separazione provoca ansia e attivazione di meccanismi come il pianto per mantenere il contatto;
4. Fase 4 (dal primo anno): il bambino acquisisce un certo grado di autonomia: mantiene la figura di attaccamento come base ma è in grado di comunicare verbalmente e muoversi con più indipendenza.

Anche dopo i 12 mesi si può parlare di una fase di post-attaccamento: l'indipendenza aumenta con le nuove abilità locomotorie, verbali e intellettive; dopo i 30 mesi si riducono le manifestazioni di attaccamento, che emergono solo in determinati momenti. È utile ricordare che gli schemi di attaccamento osservati nell'infanzia presentano paralleli nelle relazioni adulte: Bowlby sostenne che in ogni relazione si costruisce un modello di sé e un modello dell'altro, perciò l'attaccamento non è limitato all'infanzia.

Il paradigma della "Strange Situation" e limiti del modello

La tesi fondamentale della teoria dell'attaccamento è che lo stato di sicurezza, fiducia, paura o ansia di un bambino è in gran parte determinato dall'accessibilità e dalla reattività della sua figura principale di riferimento. La disponibilità della figura di attaccamento non è solo presenza fisica immediata ma anche la capacità di rispondere adeguatamente ai bisogni del bambino. Le relazioni di attaccamento stabilite con i caregiver differiscono per qualità: è quindi importante valutare questa qualità quanto al suo impatto sullo sviluppo successivo.

Per misurare la qualità dell'attaccamento per bambini di 1–2 anni Mary Ainsworth e colleghi svilupparono la procedura sperimentale nota come "Strange Situation", un paradigma di laboratorio della durata di circa 25 minuti suddiviso in otto episodi (circa 3 minuti ciascuno) che simulano interazioni naturali (incontri/separazioni). Osservando il comportamento del bambino in queste situazioni, gli osservatori classificano l'attaccamento in quattro tipi:

• Attaccamento sicuro: il bambino utilizza la figura di attaccamento come base sicura per esplorare l'ambiente; può essere tranquillo anche in presenza di estranei se la madre è presente;
• Attaccamento resistente (o ambivalente): attaccamento insicuro caratterizzato da forte protesta prima della separazione, tendenza a restare vicino ma a resistere al contatto iniziato dal caregiver, soprattutto dopo la separazione; comportamento imprevedibile con gli estranei;
• Attaccamento evitante: attaccamento insicuro caratterizzato da poca protesta alla separazione e tendenza a evitare o ignorare il caregiver; spesso questi bambini appaiono socievoli con gli estranei ma ignorano o evitano i propri caregivers;
• Attaccamento disorganizzato/ansioso: attaccamento insicuro caratterizzato da comportamenti disorientati alla riunione con il caregiver, con combinazioni di evitamento e resistenza che riflettono confusione nell'interazione con la figura di riferimento.

Quasi ogni bambino classificato rientra in una di queste categorie, ma la procedura della "Strange Situation" ha ricevuto critiche e presenta limiti:

• è una forma di valutazione in laboratorio che può risultare stressante e potenzialmente non rappresentativa del comportamento quotidiano;
• il comportamento osservato può essere esagerato rispetto alla routine del bambino;
• non è utile per classificare bambini oltre i due anni;
• la procedura è relativamente costosa e richiede personale addestrato.

Per ovviare ad alcuni limiti sono emersi metodi alternativi come la "Batteria Allegato D", un metodo di osservazione dei comportamenti di attaccamento a casa valido per bambini da 1 a 5 anni: riduce alcune limitazioni della Strange Situation, anche se non tutte. È importante sottolineare che spesso i risultati della Batteria Allegato D coincidono con quelli ottenuti con la Strange Situation.

Il concetto di permanenza dell'oggetto e il suo sviluppo

Il concetto di permanenza dell'oggetto si riferisce alla conoscenza che gli oggetti esistono indipendentemente dalla nostra percezione (che non cessano di esistere se non li vediamo, tocchiamo o ascoltiamo). Piaget sostiene che l'acquisizione della nozione di oggetto va intesa nel contesto dello sviluppo dell'intelligenza e delle sue fasi.

Il primo di questi stadi è lo stadio sensomotorio, in cui Piaget espone la sua concezione della permanenza dell'oggetto. Questo stadio è suddiviso in sei sottostadi:

1. Sottostadio 1 (0–1 mese): comportamento basato sui riflessi innati; il neonato non mostra alcuna nozione di permanenza dell'oggetto;
2. Sottostadio 2 (1–4 mesi): adattamenti comportamentali a nuove situazioni e differenziazioni nei riflessi;
3. Sottostadio 3 (4–8 mesi): inizio dell'azione intenzionale; interesse per gli oggetti manipolabili nell'ambiente (es. la bottiglia); i bambini iniziano a cercare oggetti che scompaiono;
4. Sottostadio 4 (8–12 mesi): cominciano ad anticipare eventi e a usare schemi precedenti per risolvere problemi nella realtà (es. strisciare verso un sonaglio visto dall'altra parte della stanza);
5. Sottostadio 5 (12–18 mesi): sperimentazione intenzionale e variegata, terze reazioni circolari; esplorazione di nuovi usi degli oggetti;
6. Sottostadio 6 (18–24 mesi): il bambino comincia a pensare e pianificare prima di agire, utilizzando immagini mentali; la permanenza dell'oggetto è consolidata anche per oggetti nascosti.

Piaget concluse che inizialmente i bambini non comprendono la permanenza dell'oggetto e che tale comprensione si sviluppa gradualmente: solo dal terzo sottostadio i bambini iniziano a cercare un oggetto scomparso; alla fine dello stadio sensomotorio acquisiscono la rappresentazione dell'oggetto e la sua traiettoria. Tuttavia alcuni studi (Bower, 1974; Harris, 1983, 1989) suggeriscono che già nel secondo sottostadio alcuni bambini mostrano forme precoci di comprensione della permanenza, pur rimanendo possibili limiti metodologici nelle osservazioni di Piaget.

Senso e evoluzione delle reazioni circolari

La teoria delle reazioni circolari di Piaget nasce dalla ricerca sullo sviluppo dell'intelligenza: l'intelligenza è adattamento all'ambiente tramite processi di assimilazione (incorporazione di nuove esperienze nei modelli esistenti) e accomodamento (modifica dei modelli per integrare le esperienze). Gli schemi sono le unità di base del comportamento infantile: sono ripetibili, generalizzabili e perfezionabili.

Nel periodo sensomotorio il bambino costruisce schemi classificati secondo la complessità in reazioni circolari, segmenti di comportamento ripetuti perché producono un risultato piacevole. La ripetizione consolida lo schema motorio. I livelli principali proposti da Piaget sono:

1. Riflessi: repertorio comportamentale minimo utile alla sopravvivenza (fame, sonno, starnuti, riflesso di suzione, ecc.). Evolvono e alcuni scompaiono;
2. Reazioni circolari primarie: schemi semplici acquisiti per caso e ripetuti perché piacevoli; si concentrano sul corpo del bambino (es. orientamento al suono, movimenti di un arto); sono abitudini derivate dai riflessi;
3. Reazioni circolari secondarie: coordinamenti di azioni per ottenere risultati su oggetti esterni; il bambino ripete azioni per raggiungere soddisfazioni e inizia a prevedere gli effetti (es. piangere per ottenere attenzione, colpire una campanella per il suono piacevole); sono imitazioni deliberate e mirate;
4. Reazioni circolari terziarie: sperimentazione attiva e flessibile di nuove modalità d'azione per ottenere effetti desiderati; servono a "vedere cosa succede" e comprendere la causalità; sono azioni intenzionali e creative che portano alla scoperta di relazioni causali e all'uso innovativo degli oggetti.

Dopo le reazioni circolari terziarie i bambini sono in grado di rappresentare mentalmente gli schemi appresi senza dover agire: si compie così il passaggio dall'intelligenza sensomotoria a quella simbolica. In sintesi: lo sviluppo sensomotorio procede da riflessi innati, alla ripetizione di azioni piacevoli (RCP), a azioni finalizzate per ottenere risultati (RCS), a sperimentazioni creative (RCT), fino all'acquisizione del simbolismo e della rappresentazione mentale.

Caratteristiche del periodo preoperatorio e il pensiero critico

Il periodo preoperatorio si estende indicativamente dai 2 ai 7 anni. Il bambino vive una realtà che comprende diversi aspetti: persone e relazioni sociali, oggetti fisici e le loro relazioni, e un mondo interiore di rappresentazioni e schemi che si formano e si modificano nel tempo. Per Piaget questa fase è una preparazione allo sviluppo delle operazioni concrete.

La funzione simbolica permette la formazione di simboli mentali che rappresentano oggetti, persone o eventi assenti; include non solo il simbolo ma anche la capacità di rappresentare (si vede nel disegno e nel gioco simbolico).

• Disegno: i bambini disegnano ciò che vedono, ma anche ciò che sentono e sanno, fornendo elementi diagnostici sull'intelligenza e sulla personalità;
• Gioco: il gioco simbolico implica l'invenzione di simboli e l'assimilazione della realtà; favorisce linguaggio, memoria, ragionamento, fantasia, creatività e pianificazione.

Caratteristiche del pensiero preoperatorio:

• Aspetto percettivo: il bambino è dominato dagli aspetti percettivi degli oggetti;
• Concentrazione (centramento): tendenza a concentrarsi su singoli aspetti della situazione o su un unico punto di vista (il proprio), ignorando altre dimensioni;
• Egocentrismo: difficoltà a considerare punti di vista diversi dal proprio;
• Irreversibilità: incapacità di ripercorrere mentalmente i passaggi di un processo per tornare allo stato iniziale;
• Ragionamento transduttivo: associazioni immediate tra eventi, ragionando dal particolare al particolare.

Negli ultimi decenni sono emersi dati che mostrano una sottostima delle competenze dei bambini in questa fase da parte di Piaget: molti compiti utilizzati per valutare le capacità erano poco familiari ai bambini o poco rispettosi dei loro interessi, contribuendo a una valutazione riduttiva.

Egocentrismo sociale e cognitivo

Il termine egocentrismo indica la tendenza a considerare il proprio punto di vista come l'unico possibile. È una caratteristica importante del pensiero preoperatorio (circa 2–7 anni), continuità dello stadio sensomotorio e rafforzamento della funzione simbolica. Piaget descriveva l'egocentrismo come una forma intermedia tra il pensiero simbolico e il pensiero logico-socializzato degli adulti: è un pensiero privato, difficilmente comunicabile e pre-logico.

Per Piaget questo egocentrismo distingue il pensiero preoperatorio dal pensiero sensomotorio e dal pensiero concettuale delle operazioni concrete. I concetti di concentrazione e indifferenziazione sono spesso usati per descriverne gli aspetti: il bambino fatica a distinguere ciò che appartiene al mondo esterno e ciò che è frutto del suo punto di vista soggettivo. L'egocentrismo può manifestarsi in varie forme (finalismo, artificialismo, animismo, ecc.).

Un aspetto tipico è il linguaggio egocentrico: parlare a sé senza interesse per il punto di vista altrui. Questa incapacità di considerare altri punti di vista è legata alla tendenza a concentrarsi su aspetti percepiti e alla difficoltà nel considerare trasformazioni dal proprio punto di vista a quello degli altri.

Transizione dal periodo preoperatorio al funzionamento operativo e critiche a Piaget

Tra i 2 e i 7 anni si trova il periodo preoperatorio, una fase preparatoria alle operazioni concrete. Le azioni diventano progressivamente interiorizzate e organizzate a livello rappresentativo, permettendo al bambino di ragionare logicamente su situazioni specifiche senza dover agire fisicamente.

Piaget distingue due sottofasi principali:

• Pensiero simbolico e preconcettuale (1,5–4 anni): la funzione simbolica appare in varie forme (linguaggio, gioco simbolico). Piaget parla di "pregiudizi" per le prime nozioni che i bambini usano nell'acquisizione del linguaggio; il ragionamento non è ancora deduttivo e tende a basarsi su aspetti salienti della situazione.
• Pensiero intuitivo (4–6/7 anni): il bambino comincia a ragionare in modo più stabile ma ancora influenzato dall'intuizione; ad esempio nel compito della conservazione del liquido il bambino può concentrarsi sull'altezza o sulla larghezza e trarre conclusioni errate.

Caratteristiche specifiche del pensiero preoperatorio includono:

• mancanza di equilibrio stabile tra meccanismi;
• esperienza mentale vicina all'azione;
• centratura su alcuni aspetti e omissione di altri;
• irreversibilità;
• statalismo (concentrazione su configurazioni percettive);
• egocentrismo.

Il periodo preoperatorio prepara l'avvento delle operazioni concrete (dai 6–7 agli 11–12 anni), fase di consolidamento e organizzazione dell'intelligenza rappresentativa. L'operazione è un'azione interiorizzata integrata in un sistema: secondo Piaget, il raggruppamento delle operazioni ha proprietà che portano alla formazione di strutture cognitive più complesse (decentramento, conservazione, reversibilità).

Una delle critiche a Piaget riguarda l'assegnazione rigida di età a determinate acquisizioni: molti bambini raggiungono funzioni mentali prima o dopo rispetto alle età indicate, pur mantenendo l'ordine generale di acquisizione. Altri studiosi (Vygotskij, Bruner) hanno sottolineato l'importanza del contesto sociale e culturale, del gioco e del ruolo dei genitori nell'apprendimento e nello sviluppo cognitivo, criticando l'apparente trascuratezza di Piaget degli aspetti affettivi e sociali.

Concetto ristretto di apprendimento e apprendimento completo secondo la Scuola di Ginevra

La Scuola di Ginevra, riprendendo e sviluppando le idee di Piaget, sostiene che lo sviluppo cognitivo avviene tramite un apprendimento attivo e costruttivo: il soggetto costruisce le proprie conoscenze in interazione con adulti, coetanei, cultura e istituzioni. Questi agenti promuovono e regolano il comportamento del soggetto, che sviluppa abilità mentali (attenzione, memoria, volontà, riflessione personale, creatività) attraverso la scoperta e il processo di internalizzazione dei segni e degli strumenti culturali.

La distinzione tra apprendimento "ampio" e "ristretto" è la seguente: l'apprendimento ristretto è un insegnamento didattico diretto e imposto dall'esterno, mirato a ottenere informazioni specifiche; l'apprendimento completo implica una trasformazione qualitativa delle strutture cognitive che porta all'equilibrio. Per produrre questo equilibrio il bambino deve affrontare problemi che creano uno squilibrio e quindi stimolano una ristrutturazione cognitiva.

Secondo la Scuola di Ginevra (e Piaget), la conoscenza acquisita tramite apprendimento completo è più robusta e trasferibile rispetto a quella ottenuta mediante apprendimento ristretto. I principi fondamentali dell'apprendimento completo includono:

• robustezza nel tempo (ciò che si impara rimane accessibile nel lungo periodo);
• generalizzabilità ad altre discipline e contesti;
• capacità di esprimere verbalmente i concetti appresi;
• resistenza alla contraddizione, salvo che una nuova situazione non costringa a ristrutturare le conoscenze.

Per Piaget l'insegnante dovrebbe fungere da guida nel processo di insegnamento-apprendimento, favorendo la costruzione individuale delle strutture operative. Al contrario, Vygotskij propone un modello culturale dell'apprendimento che enfatizza la socializzazione e l'uso di mediatori culturali: concepisce l'uomo come essenzialmente sociale e vede le funzioni superiori come risultato di uno sviluppo culturale.

Rapporto tra comportamento e ragionamento morale

Secondo Shaffer, lo sviluppo morale coinvolge ambiti personali, familiari, scolastici e socio-culturali. L'obiettivo principale è che il bambino diventi un individuo competente e moralmente responsabile nella società. Ogni società ha norme che regolano il comportamento e la convivenza; la morale è una delle dimensioni fondamentali per l'ordine sociale.

Lo sviluppo della moralità è un processo attraverso il quale bambini e ragazzi comprendono le regole di condotta sociale e personale e adottano comportamenti coerenti con tali norme. Coinvolge tre componenti interconnesse:

• Componente emotiva: sensazioni di responsabilità, colpa, vergogna;
• Componente cognitiva: comprensione e giudizio su ciò che è giusto o sbagliato;
• Componente comportamentale: azioni conseguenti a emozioni e ragionamenti.

Tre grandi approcci teorici hanno studiato lo sviluppo morale: la teoria psicoanalitica (ruolo di colpa e vergogna), la teoria cognitiva (ragionamento morale) e la teoria comportamentale (comportamenti come risultato di apprendimento da stimoli esterni).

Jean Piaget si concentrò soprattutto sullo studio del ragionamento morale, sostenendo che l'interazione tra pari, senza supervisione adulta, è essenziale per lo sviluppo morale: attraverso il confronto i bambini costruiscono regole basate su parità, consenso e cooperazione. Imparano che le persone possono avere punti di vista diversi e che talvolta esistono buone ragioni per infrangere una regola (relativismo morale). La cultura fornisce codici morali cui i comportamenti vanno interpretati: ad esempio la cultura occidentale tende all'individualismo morale, mentre in molte culture orientali prevale la centralità del gruppo.

Si osservano spesso discrepanze tra norme sociali e convinzioni morali personali: il ragionamento morale non predice sempre il comportamento, che può essere influenzato da caratteristiche della situazione, biografia e tratti personali.

Livelli morali di Kohlberg: preconvenzionale, convenzionale e postconvenzionale

Lawrence Kohlberg amplificò la teoria morale di Piaget: tramite interviste cliniche concluse che il ragionamento morale evolve attraverso tre livelli, ciascuno composto da due stadi. La sequenza è invariabile e riflette lo sviluppo di abilità cognitive.

• Livello I – Morale preconvenzionale (tipico dei 4–10 anni): comportamento guidato da controlli esterni; obbedienza per evitare punizioni o ottenere ricompense.
  • Fase 1: orientamento alla punizione e all'obbedienza;
  • Fase 2: edonismo ingenuo: azioni valutate in termini di soddisfazione di bisogni personali.
• Livello II – Morale convenzionale: comportamento guidato dal desiderio di ottenere approvazione o mantenere l'ordine sociale (raggiunto dopo i 10 anni, ma non universalmente in età adulta).
  • Fase 3: orientamento al ruolo di "bravo ragazzo/brava ragazza": atti valutati in base all'approvazione altrui;
  • Fase 4: attenzione alla legge e all'ordine sociale: la cosa giusta è obbedire alle regole che mantengono la convivenza.
• Livello III – Morale postconvenzionale (o dei principi): giudizi fondati su principi generali di giustizia, che possono entrare in conflitto con leggi scritte; tipico dell'adolescenza avanzata o dell'età adulta, se raggiunto.
  • Fase 5: orientamento al contratto sociale: la legge è importante ma può essere criticata se viola i diritti umani;
  • Fase 6: moralità dei principi etici universali: giudizi basati su principi morali interiorizzati e universali (stadio ideale e raro).

Kohlberg propose anche un possibile stadio "cosmico" aggiuntivo in cui si considera l'effetto delle azioni sull'intero universo; inoltre ipotizzò uno stadio di transizione tra i livelli II e III per soggetti non vincolati dalle norme sociali ma non ancora pervasi da principi di giustizia.

Critica di Gilligan all'approccio morale di Kohlberg

Carol Gilligan criticò Kohlberg sostenendo che la sua teoria non rappresentava adeguatamente il ragionamento morale delle donne: i primi studi di Kohlberg si basavano prevalentemente su soggetti maschili e tendevano a classificare le donne in stadi inferiori rispetto agli uomini. Gilligan propose che gli uomini tendono a sviluppare una morale della giustizia (orientata a onestà e correttezza), mentre le donne sviluppano una morale della cura (orientata a compassione, responsabilità e cura degli altri).

Tuttavia la ricerca successiva non fornì un supporto chiaro alla tesi di Gilligan: le differenze sembrano emergere soprattutto durante la prima adolescenza, spesso perché le ragazze sviluppano prima certe competenze sociali. Non sembra quindi emergere un sistema morale completamente distinto per sesso. Nonostante ciò, Gilligan ha ampliato il dibattito, arricchendo la prospettiva di Kohlberg includendo valori di responsabilità, cura e compassione; in questo senso l'idea di un settimo stadio "cosmico" di Kohlberg si avvicina ad alcune posizioni di Gilligan.

Amicizie tra bambini di pari e di età diverse: vantaggi e svantaggi

Per un sano sviluppo sociale non è sufficiente l'affetto e la compagnia dei genitori: per imparare a socializzare i bambini hanno bisogno della compagnia di coetanei. Il gioco con altri bambini consente di spendere energia, prepararsi ai compiti della vita, raggiungere obiettivi difficili e ridurre la frustrazione. I bambini ottengono contatto fisico, sfogo delle competenze, apprendono modalità socialmente accettabili di esprimere aggressività, imparano a rapportarsi agli altri, sviluppano immaginazione, conoscenza culturale e abilità, e apprendono comportamenti sessuali appropriati.

Nel gruppo dei pari l'infanzia stessa diventa importante: i bambini trascorrono più tempo lontano dai genitori e più tempo con altri bambini. I gruppi di pari servono molte funzioni:

• insegnano quali comportamenti sono appropriati in diverse situazioni;
• esemplificano una varietà di comportamenti;
• favoriscono l'apprendimento di valori e norme;
• forniscono talvolta sicurezza emotiva che un adulto non può offrire.

I gruppi di pari tendono a essere omogenei per età, razza, sesso e stato socioeconomico, ma le amicizie con bambini più grandi o più piccoli possono avere effetti positivi o negativi: i più grandi possono proteggere o fornire una buona guida, ma possono anche abusare della loro superiorità fisica o influenzare negativamente i più piccoli. I bambini cercano l'accettazione del gruppo e spesso competono per dimostrare la loro uguaglianza; questo può generare frustrazione ma anche sviluppo di competenze sociali.

In sintesi, i bambini hanno bisogno di altri bambini per imparare a socializzare: relazioni con i pari contribuiscono non solo alla socializzazione ma anche allo sviluppo intellettuale e alla prevenzione di disturbi psicologici. Tuttavia è necessario adottare precauzioni, poiché non tutte le amicizie hanno un effetto positivo sullo sviluppo.