Sviluppo e Valutazione del Curriculum Scolastico: Progettazione, Implementazione e Miglioramento

Fasi Evolutive del Curriculum: Dalla Pianificazione Razionale alla Riconcettualizzazione

Il curriculum scolastico ha subito un'evoluzione significativa nel corso del tempo, passando da un approccio strettamente razionale e prescrittivo a uno più flessibile e contestualizzato. Si possono identificare tre fasi principali:

Fase 1 (1920-1950): Modelli di Pianificazione Razionale

Questa fase è caratterizzata dalla ricerca di un'organizzazione efficiente del curriculum. F. Bobbitt, pioniere in questo campo, pubblica "Il curriculum" e successivamente "Come scrivere un CV", opere che riflettono la tendenza a estendere al curriculum una gestione efficiente volta al raggiungimento di risultati prefissati. Tyler, d'altra parte, si concentra sulla presentazione di un metodo razionale per analizzare e interpretare il curriculum e il sistema educativo di ogni istituzione scolastica.

Fase 2 (1960-1975): Progetti Curriculum: Approccio Pratico e Processuale

Negli anni Settanta, si verifica un cambiamento significativo nella teoria del curriculum, con uno spostamento da una fondazione teorica psicologica a una pratica di valutazione. J. Schwab introduce un "nuovo paradigma pratico e deliberativo", sostenendo che i problemi del curriculum sono pratici, non teorici, e che si risolvono attraverso la discussione.

Fase 3 (1975-1990): Riconcettualizzazione e Teoria Critica

La riconcettualizzazione del curriculum rappresenta lo sforzo di sviluppare alternative non tecniche al pensiero curricolare. La teoria critica del curriculum emerge come un ramo del gruppo riconcettualizzatore, mirando a superare una prospettiva umanistica. Si articola in tre punti chiave:

1. Riproduzione
2. Emancipazione
3. Autocritica

Si evidenziano le inadeguatezze dell'approccio interpretativo e il dibattito tra "ermeneutica e critica dell'ideologia". Si sottolinea che i numeri non sono sufficienti per la comprensione della situazione (contrariamente a quanto sostiene Gadamer) e che, pur essendo necessario un approccio interpretativo, è fondamentale superare una critica dell'ideologia (Habermas). Le prestazioni degli agenti possono essere ideologicamente deformate.

Sviluppo del Curriculum Adattivo e Ruolo delle Scuole

Lo sviluppo del curriculum è stato significativamente influenzato dai tentativi di democratizzazione sociale ed educativa. Si è cercato di aprire uno spazio di riflessione e decisione in ogni istituzione per rendere l'istruzione più rilevante e significativa per gli studenti, in particolare per quelli con maggiori bisogni sociali e culturali. Il curriculum ufficiale non è più visto come qualcosa di completamente prescritto, ma come un insieme di valori e approcci didattici che devono essere attivamente ricostruiti nelle scuole dagli insegnanti. Questi ultimi devono riflettere e decidere sul significato e la rilevanza del curriculum per i singoli studenti, considerando i loro contesti personali e sociali.

La scuola, quindi, è concepita come un'organizzazione attiva e protagonista nella progettazione e nello sviluppo del curriculum. Gli insegnanti sono considerati professionisti riflessivi e critici, pronti a intraprendere opzioni di rinnovamento educativo e a rispondere alle sfide della pratica.

Il DCBC (Documento di Base del Curriculum) iniziale riunisce prospettive teoriche e pratiche volte a favorire l'incontro tra sviluppo del curriculum, formazione degli insegnanti e ristrutturazione delle scuole. Il focus sul miglioramento interno delle scuole, dei professionisti e del curriculum ha portato a un nuovo modo di intendere il rapporto di sostegno e consulenza esterna, non più come intervento, ma come collaborazione con scuole e insegnanti in progetti di sviluppo e miglioramento.

Progetti Educativi e Curriculari: Problemi e Sfide

Il movimento di riforma della scuola ha posto nei centri e nei loro docenti la responsabilità della progettazione curricolare locale, spesso regolamentata amministrativamente. Tuttavia, sono emersi diversi problemi:

1. Forte tradizione di uniformità: difficoltà a superare l'omogeneità dei "centri".
2. Mancanza di "invertebrati" nei centri: assenza di cooperazione, lavoro di squadra e direzione efficace.
3. Necessità di ridisegnare le strutture: team stabile di insegnanti, leadership, impegno per il contesto, progetti discreti, ecc.
4. Appello all'autonomia delle scuole e mantenimento della regolamentazione: necessità di "costruire" il centro come istituzione educativa, con un progetto congiunto di insegnamento. L'autonomia non è un "documento" da promulgare, ma un processo da costruire.

La Pianificazione dei Progetti del Centro: Un Processo Continuo

La pianificazione deve essere intesa come un processo continuo di evoluzione, basato sulla scuola. Deve includere non solo il "come", ma anche il "chi", il "cosa", il "perché" e il "per chi". La pianificazione si estende a tutte le aree della scuola, partendo da una scelta specifica del tipo e delle modalità di educazione che si vogliono offrire agli studenti e alla comunità.

La pianificazione è intesa come la messa in scena delle conoscenze professionali acquisite, per sviluppare progetti educativi più rilevanti. Richiede tempo e spazio per l'autoriflessione e la condivisione delle azioni da intraprendere.

Obiettivi della Pianificazione Curricolare

• Approfondire e condividere le conoscenze professionali negli ambienti di lavoro, trasformando il centro in una comunità di apprendimento.
• Trasformare l'insegnante in un corpo di pianificazione aziendale, rendendo la scuola un progetto di azione comune e vertebrato, aumentando la professionalità dell'insegnante.
• Passare da processi deduttivi (applicazione di regolamenti) a processi induttivi, costruendo collettivamente ciò che deve essere realizzato.
• Generare processi e metodi di lavoro volti all'autoriflessione, alla revisione dei programmi e alla condivisione delle azioni.
• Impegnare il centro in un miglioramento istituzionale dell'istruzione.

Contraddizione tra Curriculum Specifico e Libri di Testo

Esiste una contraddizione tra la difesa di un curriculum specifico per ogni centro e l'utilizzo di libri di testo uniformi. I libri di testo, essendo progettati a livello generale per tutti i tipi di scuole, alunni e contesti, non si adattano alle esigenze specifiche di ogni centro e al suo curriculum. La programmazione delle unità didattiche, invece, è specifica e si trova all'interno di un curriculum didattico, giustificando il significato del loro contenuto, compiti e attività per gli studenti a cui si dirige.

Valutazione delle Scuole in Spagna

In Spagna opera una valutazione rigorosa e sistematica, basata sull'individuazione delle esigenze, la definizione di obiettivi e indicatori di performance, la formulazione e lo sviluppo di processi, lo sviluppo di strumenti, la registrazione di prove, l'autovalutazione e la valutazione esterna con personale addestrato e qualificato.

Valutazione Interna ed Esterna: Necessità e Complementarità

La valutazione è un prerequisito fondamentale per la crescita di qualsiasi organizzazione. La LOE (Ley Orgánica de Educación) prevede valutazioni diagnostiche e formative interne, insieme a un'autovalutazione generica dei centri. La valutazione interna ed esterna delle scuole sono complementari. La valutazione esterna, condotta da un'entità autorizzata, verifica la veridicità dell'autovalutazione e aggiunge un punto di vista neutrale e obiettivo. La valutazione interna è effettuata dai membri del team di progettazione e sviluppo del materiale, seguendo una metodologia specifica e concludendosi con un incontro di tutti i soggetti coinvolti.

Un buon progetto o una buona pianificazione non sono sufficienti per migliorare la pratica educativa. È necessario sviluppare un progetto reale che possa essere messo in pratica e che risponda alle esigenze del centro.

L'Unità Didattica nella Progettazione dell'Insegnamento

L'unità didattica è un elemento fondamentale della progettazione dell'insegnamento. Si compone di diversi elementi:

1. Filo conduttore (nucleo tematico): aggancio e giustificazione dell'unità nel Progetto di Centro e nella Pianificazione del Dipartimento, definizione delle esigenze, degli studenti a cui si rivolge e della durata prevista.
2. Forme educative (obiettivi di apprendimento): definizione delle abilità o competenze da raggiungere e giustificazione della loro importanza.
3. Distribuzione e organizzazione dei contenuti: selezione dei contenuti che contribuiranno al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento, sequenziamento e organizzazione dei concetti chiave, modalità di approccio, sviluppo, relazioni tra contenuti/attività, tempo/organizzazione del lavoro.
4. Strategia/e metodologica/che (compiti/attività): definizione dei principi procedurali per il lavoro in classe, sequenziamento delle attività e delle risorse utilizzate dall'insegnante, previsione del tempo da dedicare a ciascuna attività.
5. Materiali e risorse: insieme di materiali, spesso identificati con compiti/attività, raccolti in moduli/cartelle, per lavorare sui contenuti e gestire il tempo scolastico.
6. Previsione di valutazione: definizione delle modalità di revisione sia dello sviluppo dell'unità didattica, sia dei progressi di apprendimento degli studenti.